REFLEXIONER ÖVER DEN JURIDISKA UNIVERSITETSUNDERVISNINGEN.
AV
PROFESSOR PER OLOF EKELÖF.
På sista tiden har vår universitetsundervisning ställts under debatt. Man har velat göra gällande att densamma icke motsvarar tidens krav och därför måste underkastas genomgripande reformer. Särskilt ha medarbetarna i det förra året (1944) utkomna verket »Universiteten i en ny värld» gjort sig till tolk för dylika tankegångar.1 Detta arbete kan för övrigt rekommenderas även de jurister, som hysa intresse för universitetsundervisningen och dess problem. Visserligen ta författarna sikte framför allt på de humanistiska och naturvetenskapliga studierna, men de härvid berörda problemen äro i mångt och mycket av betydelse även inom den juridiska fakulteten.
Ett reformkrav, som särskilt understryks i det berörda arbetet, är att antalet akademiska lärare måtte kraftigt ökas. Man menar det nämligen vara synnerligen önskvärt, att de akademiska lärarna ge studenterna personlig handledning i deras studier, något som icke låter sig göra, då deltagarna i övningar och seminarier uppgå till ett halvt hundratal eller ännu mera. Av en jämförande universitetsstatistik, som finns införd i slutet av boken, framgår, att det i utlandet i allmänhet kommer mindre än tio studenter på varje akademisk lärare. Vid den juridiska fakulteten i Uppsala svara däremot endast åtta professorer och tvenne biträdande lärare för undervisningen av ungefär 650 studenter. Någon docent finns nämligen för närvarande icke vid fakulteten. Att det under sådana förhållanden måste bli litet si och så med den personliga kontakten mellan lärare och elever är uppenbart. Som exempel kan jag från min egen erfarenhet nämna, att det ofta hänt mig, att jag före en tentamen icke kunnat erinra mig utseendet på dem jag skall tentera, eller att i fall, då jag trott mig minnas vilka det är fråga om, mitt minne har svikit mig och efter en stund tvenne för mig fullständigt obekanta personer inträtt i rummet. Men det ringa antalet akademiska lärare har även andra olägenheter. I det ovan berörda arbetet framhåller professor GUSTAF ÅKERMAN, att »många vetenskapsmäns mera fruktbringande forskningsverksamhet mer eller mindre utslocknat sedan de blivit professorer». Man blottar ju ingen hemlighet, om man påpekar, att detta särskilt varit
fallet inom de juridiska fakulteterna. Det är sällsynt, att en akademiker efter sin professorsutnämning ger ut ett arbete, som ej har karaktären av lärobok, kommentar eller någon annan slags handbok, och endast undantagsvis har något av hans senare arbeten samma vetenskapliga tyngd som hans avhandling och specimensarbeten för professuren. Och dock är denna hans tidigare produktion tänkt som en skolning och träning för vidare vetenskaplig verksamhet. Detta beklagliga förhållande må ha många orsaker. En av dessa, som icke får lämnas ur räkningen, är emellertid, att den elementära undervisningen för juriskandidatexamen till den grad betunga våra professorer, att de ej få tid till några mer djupgående undersökningar.
Det var emellertid icke den juridiska vetenskapen utan den juridiska undervisningen, som här skulle diskuteras. Och vad denna angår, kommer jag att lämna sådana organisatoriska frågor som de om spärr av tillträde till de akademiska studierna, om ämnesuppdelningen och tentamensväsendet å sido. Vad jag har att säga berör endast själva undervisningsformerna inom ramen för den nuvarande organisationen, och jag utgår sålunda från att en professor har att ensam sköta hela undervisningen i sitt ämne, hur önskvärt det än i och för sig vore, att han härvid kunde påräkna biträde av underordnad lärarpersonal. Vidare grundar sig min framställning väsentligen endast på min egen erfarenhet som lärare i processrätt. Mina synpunkter ha sålunda avseende främst på detta ämne, men de äro nog i stort sett tillämpliga även på övriga större ämnen, som ingå i den s. k. andra halvan av de juridiska studierna.
Med jämna mellanrum har frågan om formerna för den juridiska undervisningen upptagits till debatt. Och initiativen härtill ha i allmänhet kommit från studenterna.1 De juris studerandes stora massa har företett ett stundom skämtsamt, stundom bistert puttrande missnöje med de aktuella förhållandena. De förslag, som kommit från detta håll, ha emellertid mången gång visat sig föga användbara. Men det är också mycket svårt att överskåda verkningarna av en undervisningsreform. Man har med ett levande material att göra, och inga — ej heller studenterna själva — kunna med säkerhet avgöra, hur detta kommer att reagera inför en föreslagen ordning, sedan denna satts i kraft. För att övervinna denna svårighet har jag, sedan jag för några år sedan övertog undervisningen i processrätt i Uppsala, experimenterat med olika undervisformer. Och det är mina erfarenheter från dessa försök, som jag i det följande i all enkelhet kommer att framlägga.
I de större juridiska ämnena består undervisningen som bekant i regel av dels föreläsningar dels övningar i seminarieform. Vad först seminarierna angår, bruka dessa bestå av dubbeltimmar samt återkomma varje eller varannan vecka. Av sin till fyra timmar i veckan uppgående undervisningsskyldighet har en professor enligt för närvarande gällande bestämmelser rätt att utbyta 3/4 mot seminarieövningar.
Då seminarier började införas för några decennier sedan, betraktades detta som en stor landvinning för den juridiska undervisningen. Och i stort sett har väl detta intryck blivit bestående. Studenterna ha ofta påyrkat utbyte av föreläsningar mot seminarieövningar och många professorer ha nog gjort den erfarenheten, att av deras undervisning seminarierna ha det största pedagogiska värdet. Anledningen härtill är framför allt, att denna undervisningsform i högre grad än föreläsningarna verka utvecklande på de deltagandes juridiska omdöme. Därtill kommer emellertid att studenterna på seminarierna få tillfälle att öva sin färdighet i att uttrycka sig skriftligen och muntligen i juridiska frågor, samt att den möjlighet till aktivitet, som detta innebär för deras del, verkar stimulerande på deras intresse för studierna över huvudtaget.
Att i den akademiska undervisningen effektivt utnyttja seminarieformen är emellertid förenat med vissa svårigheter. Till grund för en seminarieövning brukar i allmänhet ligga en uppsats, som en av deltagarna författat över ett rättsfall eller ett i litteraturen omdebatterat problem. Seminariet inledes med att uppsatsen föredras, varefter en på förhand utsedd opponent framför sin kritik. I övrigt kommer detsamma att bestå av en diskussion mellan professorn, vilken fungerar som ordförande, samt författaren och opponenten, medan »övriga seminariedeltagare mest bruka förhålla sig som död och passiv massa», som professor ÅKERMAN träffande uttryckt saken.1 Och vad värre är, åhörarna förhålla sig icke blott passiva, mången gång förstå åtskilliga av dem icke innebörden av den förda diskussionen, om de ens göra något allvarligt försök i den riktningen. Eller ock fatta de först under seminariets gång vad det hela rör sig om och begripa de olika ståndpunkterna, då ordföranden avslutar lärotimmen med att sammanfatta den förda debatten och uttala sin mening i de diskuterade frågorna. Under sådana omständigheter blir det pedagogiska värdet av ett seminarium uppenbarligen ganska begränsat. Författaren och opponenten ha naturligtvis nytta av detsamma, men för de övriga blir det väsentligen fråga om att »sitta av» en obligatorisk undervisning.
Orsaken till dessa missförhållanden äro ej svåra att finna. Åtminstone på den tiden jag läste på juriskandidaten lades ett eller två exemplar av uppsatsen ut på seminarielokalen. Meningen därmed var naturligtvis att de som ämnade deltaga i seminariet skulle läsa dessa exemplar. Men det blev mycket sällan av, i all synnerhet som seminarieledaren icke brukade rikta några frågor till andra än författaren och opponenten. Skulle alla studenterna tagit del av det utlagda exemplaret, hade man dessutom icke kunnat räkna med att detta var ledigt, då man besökte seminarielokalen i syfte att läsa uppsatsen. Skall denna seminarieformkunna bli någorlunda effektiv, måste uppsatsen stencileras och utdelas på föregående seminarium eller tillsändas deltagarna med posten, något som icke medför större kostnader än omkring 30 kronor per seminarium. Och vidare måste seminarieledaren genom frågor försäkra sig om att alla deltagarna läst stencilet.
Även om var och en får sitt exemplar av uppsatsen och visar god vilja att tillgodogöra sig densamma, är emellertid icke allt gott och väl. Att sätta sig in i de behandlade problemen kan nämligen vålla studenterna ganska stora besvärligheter. Behandlar uppsatsen ett rättsfall, bör man naturligtvis helst ha tillgång till det ifrågavarande bandet av arkivet, något som förutsätter att man besöker ett bibliotek. Men vidare måste man räkna med att åtskilliga av deltagarna icke läst den del av ämnet, inom vilken det behandlade problemet faller. Vissa av dem ha just börjat studera det ifrågavarande ämnet och andra av dem ha måhända rent av ännu icke tenterat i närmast föregående ämne. Detta sammanhänger med vårt tentamenssystem. Då tentamen avläggs i varje ämne för sig, äro studenterna obenägna att bevista undervisning i ett ämne, i vilket de redan tenterat, ty ur ren examenssynpunkt innebure detta en bortkastad tid.
Har man emellertid icke inhämtat elementa av det rättsområde, inom vilket det behandlade problemet faller, har man ganska stora svårigheter att sätta sig in i detsamma. För att ett spörsmål skall vara lämpligt som seminarieuppgift, måste det nämligen vara begränsat, vilket medför att det i allmänhet blir av en rätt speciell natur. Endera är det en knäckfråga, som varit under bedömande i ett rättsfall, eller ocken lagtolkningsfråga, som debatterats i litteraturen. Att sätta sig in i spörsmål av detta slag kan taga rätt lång tid i anspråk, om man från början icke har någon aning om de grundläggande rättsreglerna inom det ifrågavarande rättsområdet. Särskilt vållar det svårigheter att bedöma vad som utgör relevanta fakta i det måhända ganska omfattande processmaterial, som återges i referatet i NJA.
Som ett försök att övervinna dessa olägenheter har jag organiserat mina seminarier på följande sätt. Till grund för övningarna ligga av mig själv särskilt för detta ändamål författade uppgifter, på vilka det nedan återgivna utgör ett typiskt exempel.
Processuellt slällföreträdarskap.
N. N. har såsom gäldenär instämts av sin borgenär i ett skuldfordringsmål. Då N. N. icke själv önskar föra sin talan i målet, vänder han sig till advokaten F. samt utfärdar för honom en fullmakt av följande lydelse:
Rättegångsfullmakt (in blanco) för innehavaren (eller den han i sitt ställe vid ett eller flera särskilda tillfällen förordnar).
(Ombudets laga åtgärder godkännas.)
Uppsala den 1 januari 1939.
N. N.
Bevittnas:
(A. A. B. B.)
Spörsmålen skola bedömas med hänsyn till såväl GRB som NRB.
A) Vid första rättegångstillfället har F. glömt att medtaga fullmakten. Motparten gör emellertid ingen invändning härom utan medger fastmer F. rätt att i rättegången företräda gäldenären. Är domaren under sådana omständigheter förpliktad (berättigad) att godtaga F. såsom legitimerat ombud?
Kan domstolen, trots att F. glömt fullmakten, påbörja handläggningen av målet och förelägga F. att senare uppvisa fullmakten?
Kan F. legitimera sig inför domstolen genom fullmaktens uppvisande i bevittnad avskrift? (NJA 1920 s. 105).
B) F. företer fullmakten vid första rättegångstillfället. Sedan uppskov beviljats, uppstår vid andra rättegångstillfället fråga om F. är förpliktad att även då förete fullmakten. Hur förhåller sig därmed? Är det härvid av betydelse om det är fråga om en innehavare fullmakt?
Måste vid överklagande fullmakten företes vid inställelsen i överrätten? (NJA 1920 s. 105).
C) Utgör denna fullmakt tillräcklig legitimation för F., även om vittnena befinnas jäviga? (NJA 1876 s. 209 och 1912 s. 119).
D) Tillfredsställer fullmakten lagens krav på att i fullmakten bör nämnas saken, domstolen och fullmäktigen? Kan den s. k. clausula rati (ombudets laga åtgärder godkännas) utelämnas? (NJA 1875 s. 29).
E) Är substitutionsklausulen (eller den han i sitt ställe förordnar) nödvändig förutsättning för att F. skall få sätta annat rättegångsombud i sitt ställe genom att utfärda en särskild fullmakt för denne? (NJA 1923 s. 225). Kan en sålunda substituerad fullmäktig i sin tur sätta annan i sitt ställe? (NJA 1882 s. 421).
F) Har F. behörighet att med stöd av fullmakten a) medgiva viss del av käromålet, b) erkänna ett faktum, varpå käranden grundar sin talan, c) återkalla ändringssökande (talan som fullföljts till högre rätt)? (NJA 1920 s. 140).
G) Har F. behörighet att med stöd av fullmakten överklaga underrättens dom, varigenom hans huvudman ådömts betalningsskyldighet? (NJA 1924 s. 561). Hur förhåller det sig härvidlag med ett beslut under rättegången, i vilket domstolen underkänner F:s anhållan om fri rättegång?
Kan F. med stöd av fullmakten föra huvudmannens talan i hovrätten, dit motparten fullföljt sin talan genom vad?
H) Antag att i fullmakten angivits visst bestämt mål, för vilket fullmakten gäller, samt att i fullmakten stadgas förbud för fullmäktigen att a) begära uppskov i målet b) överklaga underrättens dom. Vilken rättsverkan ha dessa klausuler?
I) Sedan F. överklagat underrättens dom, avlider N. N. Inverkar dödsfallet på F:s behörighet att i hovrätten föra talan i målet? (NJA 1889 s. 273, 1899 s. 464 och 1926 s. 496).
Litteratur.
HASSLER: Civilprocessens allmänna del (Kompendium).
HASSLER: Om ställföreträdarskap i rättegång.
HASSLER: Nyare praxis på den processuella fullmäktigrättens område. SvJT 1934 s. 561.
KALLENBERG: Svensk civilprocessrätt III.
För de nio seminarier, som hållas varje termin, brukar det åtgå tre eller fyra dylika uppgifter och en sådan räcker sålunda för två eller tre seminarier. Gången innan en ny uppgift påbörjas, erhåller varje deltagare ett stencilerat exemplar av densamma samt bestäms vilka littera som skola behandlas på nästa sammanträde. Samtliga deltagare skola vara beredda att aktivt deltaga i diskussionen och ett nytt spörsmål upptas till bedömande genom att en av de närvarande tillfrågas om hur han anser detsamma böra lösas. För att få betyg i ämnet krävs aktivt deltagande i minst åtta seminarier av detta slag. Studenterna uppmanas att delta i övningarna samtidigt som de läsa ämnet, men tentamen kan avläggas även om det föreskrivna antalet seminarier icke blivit fullgjort. I så fall inskrives betyget då de återstående seminarierna bevistats efter
tentamen. Vidare rekommenderas deltagarna att förbereda sig tillsammans i mindre grupper. Särskilt är det önskvärt att den, som ännu icke läst det institut som behandlas, förbereder sig tillsammans med någon som hunnit längre i sina studier i ämnet.
Förberedelsen skall först och främst bestå i att studenterna ta del av de lagstadganden, som reglera det ifrågavarande institutet. Vidare skola motsvarande kapitel i läroböckerna studeras. Däremot är det icke obligatoriskt att läsa den i slutet av uppgiften angivna litteraturen. Vad slutligen angår de citerade rättsfallen, så behöva deltagarna ej lära sig dessa, men de skola med ledning av rubriken i NJA och de där återgivna domarna anteckna sig till minnes vilka olika ståndpunkter man i praxis intagit till det uppställda spörsmålet.
På detta sätt organiserade seminarier ha vissa uppenbara fördelar. Genom att alla de behandlade problemen falla inom ett och samma rättsliga institut underlättas förberedelsen och studenterna ha direkt nytta av denna, då de skola läsa in ämnet till tentamen. Härigenom möjliggöres vidare ett aktivt deltagande från samtliga deltagares sida, och man får garanti för att den vid seminariet meddelade undervisningen verkligen kommer samtliga deltagare till godo. Och som en ytterligare fördel må till slut anföras att tiden blir bättre utnyttjad, än då en uppsats ligger till grund för seminariet. Denna måste nämligen uppläsas eller refereras, vilket kan taga en icke obetydlig del av lärotimmen i anspråk. Vid den nu berörda seminarieformen kan däremot hela lärotimmen utnyttjas för vad man kan kalla en effektiv exercis i lagtolkning. Det förtjänar emellertid att särskilt understrykas, att dettablir fallet endast om varje deltagare medför den tillämpliga lagtexten. Vidare må framhållas att denna undervisningsform är ganska tröttande icke blott för läraren utan även för eleverna. Jag brukar därför taga fem minuters paus efter halva tiden eller sålunda efter 45 minuter. Att härvid ta ut den sedvanliga akademiska kvarten har däremot visat sig vara ett onödigt långt uppehåll.
Dessa seminarier ha fungerat ganska väl och studenterna ha uttryckt sin belåtenhet med desamma. Visserligen får man vara beredd på att ibland erhålla ganska besynnerliga svar på de uppställda frågorna. Detta är också helt naturligt, då åtskilliga av deltagarna just ha påbörjat studiet av processrätten. Studenterna måste också få klart för sig att det ej är fråga om några tentamensprov och att bristande insikter i ämnet ej räknas dem till last vid den kommande tentamen. Ett oriktigt svar har dessutom det pedagogiska värdet, att övriga deltagare få tillfälle att utveckla sin uppfattning om varuti felet består. Stundom ha de närvarande föreslagit så många olika lösningar på ett spörsmål, att jag haft svårt att leda och sammanhålla diskussionen. Andra gånger ha de däremot utvecklat en betydligt mindre aktivitet, ja, ibland alltför ringa för att den begagnade seminarieformen helt skall komma till sin rätt. Detta kan ju ha berott på att de uppställda problemen varit mindre lämpade för diskussion. Men jag har även märkt att deltagarnas antal härvidlag influerat. Då såsom i höstas 50—60 studenter del-
togo på seminarierna, var aktiviteten väsentligen mindre än under de terminer, då deltagarantalet varit mer begränsat.
Den ovan berörda seminarieformen har emellertid även sina olägenheter i jämförelse med den vanligen förekommande ordningen, då uppsatser läggas till grund för övningarna. Åtminstone om uppsatserna äro s. k. rättsfallsreferat, komma studenterna genom seminarier av sistnämnda slag att få en grundligare träning i att utnyttja NJA som rättskälla än vid de av mig ledda seminarierna. Under dessa koncentreras uppmärksamheten huvudsakligen på frågan hur lagen skall tolkas i det föreliggande fallet och de i rättsfallen avkunnade domarna få intresse framför allt som exempel på olika tänkbara lösningar av spörsmålet i fråga. Vilka tankegångar som i verkligheten legat till grundför exempelvis ett utslag av högsta domstolen är däremot ett problem, som mera sällan blir föremål för en ingående debatt. Men även häri böra studenterna övas, ty NJA är ju en flitigt använd rättskälla samtidigt som det i Sverige hitintills brukliga sättet att skriva utslag medför utomordentliga svårigheter att utnyttja tidigare avkunnade domar som prejudikat. Ej ens högsta domstolen brukar ju anföra skälen för att den i visst fall tolkat ett lagstadgande e contrario respektive ex analogia. Som bekant kan man emellertid ibland på olika vägar bilda sig en åtminstone sannolikt riktig föreställning om de tankegångar, som legat till grund för ett utslag. Hur man härvid bär sig åt, bör rimligtvis vara föremål för träning under de juridiska studierna, och det åstadkommes bäst genom att referat i NJA läggs till grund för seminarieövningar. Det lämpligaste tillvägagångssättet torde härvid vara att varje deltagare på förhand erhåller en stencilerad avskrift av referatet och eventuellt även av en kortare uppsats, som behandlar det ifrågavarande målet. Härigenom icke blott underlättas förberedelsen utan kan även varje deltagare under seminariet följa med i sitt exemplar, då innebörden av domstolarnas uttryckssätt diskuteras.
Vidare må framhållas att den berörda seminarieformen ej ger studenterna någon övning i att ur ett omfattande processmaterial utsovra relevanta fakta. Härvidlag må emellertid framhållas, att även i referaten i NJA processmaterialet är mer eller mindre sovrat. Vill mange studenterna den speciella träning, varom nu är fråga, borde tillgrund för övningarna helst ligga rättegångsprotokollen från ett mera omfattande mål. Men att organisera sådana seminarier med större antal deltagare än ett par stycken torde vara omöjligt. Seminarierna skulle dessutom för att vara av något värde kräva en lång och mödosam förberedelse från deltagarnas sida.
Som en sista olägenhet må till slut framhållas, att seminarieövningar av det här skildrade slaget ej uppöva deltagarnas skrivkunnighet. För varje jurist är det ju av den största betydelse, att han kan klart och redigt uttrycka sina tankegångar i skrift, och det kan därför synas naturligt att denna förmåga uppövas redan under universitetsstudierna. För att i någon mån tillfredsställa detta behov brukar jag krävaen uppsats av dem som vilja ifrågakomma till betyget cum laude.
Men detta är naturligtvis fallet endast med ett fåtal och att även de övriga skulle vara i behov av att öva sin skrivförmåga visas av att de uppsatser, som på detta sätt komma under mitt bedömande, bruka lämna mycket övrigt att önska såväl i fråga om språkbehandling som med avseende på stoffets disposition och tankegångarnas klarhet. Att jag trots detta ansett mig kunna underlåta att göra kravet på uppsats obligatoriskt för samtliga samt organisera mina seminarier på sätt ovan skildrats, sammanhänger med att det i Uppsala krävs uppsats såväl i straffrätt som i sak- och familjerätt.
Som framgått av det föregående sammanhänga svårigheterna att organisera ändamålsenliga seminarier med att samtidigt som uppsatsskrivning bör ingå i de juridiska studierna, de uppsatser som härvidifrågakomma icke äro lämpliga som grundval för seminarieövningar, avsedda för samtliga dem som för närvarande läsa ämnet i fråga. Såvitt jag kan förstå finns det endast en idealisk lösning av detta problem och det vore att man hade övningar av båda de här berörda slagen, varvid endast författare och opponenter skulle behöva närvaravid de seminarier å vilka uppsatser ventilerades. Jag får tillfälle att idet följande återkomma till denna fråga.
Härmed lämnar jag seminarierna och övergår till att diskutera föreläsningarna. Angående dessa bryta sig de olika meningarna skarpare än om seminarierna. Särskilt bland studenterna finns nämligen den uppfattningen företrädd, att några föreläsningar överhuvudtaget icke böra ingå i den akademiska undervisningen. För att kunna bedöma detta problem måste man emellertid skilja mellan olika typer av föreläsningar.
Först ha vi de s. k. vetenskapliga föreläsningarna. Till grund härförligga i allmänhet de forskningar, varmed föreläsaren håller på förnärvarande, eller ock behandlas ett i litteraturen omstritt spörsmål av intrikat natur. Det är alltså fråga om sådana problem, som i skrift behandlas i doktorsavhandlingar och andra vetenskapliga monografier. Inom den juridiska fakulteten torde det numera vara ganska sällsynt med föreläsningar av detta slag. Framlidne professor BERGMAN framhöll redan 1928 i en uppsats i denna tidskrift att »man övergivit metoden att föreläsa på djupet över någon ringa del av ett ämne, då denna metod visat sig föga fruktbar för det stora flertalet studerande.» Detta är också helt naturligt, ty åhörarna ha ju ännu ej inhämtat elementa i ämnet och måste därför ha mycket svårt att tillgodogöra sig en detaljerad undersökning av ett invecklat problem. Enda möjligheten vore väl härvid att föreläsningarna bevistades efter avläggande av tentamen i ämnet, men då kan man såsom tidigare antytts ej påräkna något intresse från studenternas sida. Ja, det torde hos de allra flesta överhuvudtaget icke finnas något nämnvärt intresse för andra föreläsningar än sådana vilkas bevistande underlättar inlärandet av kursfordringarna i ämnet. Men att i tentamen förhöra på de vetenskapliga föreläsningar, som hållits under den sista terminen, vore enligt min mening
olämpligt. Det skulle försvåra studierna för studenterna och dessutom tvang man dem att föra noggranna anteckningar under föreläsningarna, något som nästan helt omöjliggjorde för dem att fatta föreläsarens mer komplicerade tankegångar.
Å andra sidan inverkar bevistandet av vetenskapliga föreläsningar i hög grad utvecklande på åhörarnas juridiska omdöme liksom det skärper deras sinne för juridisk problematik överhuvudtaget. Då föreläsningar av detta slag dessutom äro de enda, som bereda mig självett visst nöje att hålla, har jag ibland infogat en dylik föreläsningsserie i min undervisning. Men mina försök i den riktningen ha alltidmötts av en kompakt likgiltighet från mina elevers sida. Sista gången hade jag valt ett ämne av mycket allmän natur, som spände över delar av både straff-, civil- och förvaltningsrätten. Jag tänkte att något sådant skulle intressera dem som stodo i begrepp att avsluta sina akademiska studier. Men antalet åhörare smälte snabbt samman och tillslut hade jag endast en liten trogen skara på omkring tio man, som lyssnade till vad jag hade att säga. Då jag för en av dessa beklagade mig över det bristande intresset för min föreläsningsserie, som kostat mig så mycken möda att utarbeta, försökte han trösta mig med att de som besökte föreläsningarna voro de av juridik mest intresserade och att de med största intresse hade följt mina utläggningar. Emellertid kan man fråga sig om den juridiska undervisningen vid våra universitet endast bör inriktas på eliten bland de studerande. Det är ju just dessa som kunna påräknas självmant studera vetenskapliga arbeten vid sidan av kurslitteraturen. Vill man framtvinga att även de övriga ta del av en vetenskaplig framställning, är det nog lämpligast att uppta en — eventuellt valfri — monografi i kursfordringarna, såsom också skett i vissa ämnen vid Lunds universitet. Men man måste då uppmärksamma risken att studenterna istället för själva boken läsa ett sammandrag därav, som gjorts av en mera energisk och intresserad kamrat. I Uppsala ingå ett flertal monografier i den för teologiekandidatexamen stadgade kurslitteraturen. För några år sedan anförtrodde mig emellertid en teologie studerande att det bland studenterna cirkulerade sammandrag av alla dessa böcker och att det skulle ha hänt att den som avlade examen icke hade läst någon enda av dem.
Ett i långt högre grad begagnat sätt att utnyttja föreläsningsformen är att föreläsa över sådana delar av kursfordringarna som ej finnas behandlade i lämpliga läroböcker. Särskilt vanligt är det sålunda att rättsområden med nytillkommen lagstiftning behandlas på detta sätt. Och det synes vara en både bland professorer och studenter vanligt förekommande uppfattning att detta är ett naturligt och ändamålsenligt sätt att utnyttja föreläsningsformen. Själv har jag emellerid aldrig känt mig övertygad härom. I och för sig kan ju lagtextens ålder ej ha någon betydelse för frågan om den bör behandlas på föreläsningar eller icke. Snarast skulle man väl kunna göra gällande att studenterna i högre grad äro i behov av hjälp och vägledning vid inlärande av gammal lag än av ny, enär en svåröverskådlig praxis stundom utvecklar sig på
grundvalen och vid sidan av en gammal, numera bristfällig lagtext. Motivet för att föreläsa över ny lagstiftning är naturligtvis också ett annat. Man menar att då det inte finns några läroböcker att tillgå, kan vägledning beredas studenterna endast genom muntlig undervisning. Härav följer, att behovet av föreläsningar av detta slag bortfaller så snart det kommit ut en lärobok över det ifrågavarande rättsområdet. Emellertid blir detta fördröjt, såvida professorerna i ämnet till en början skola hålla föreläsningar över den nya materien. En god föreläsning förutsätter nämligen att densamma noggrant memoreras i förväg, något som tar åtskillig tid i anpråk. Visserligen kunna föresläsningarna stenograferas och stenogrammet läggas till grund för ett kompendium. Men detta blir då onödigt vidlyftigt och dessutom sämre disponerat än om kompendiet från början utarbetas vid skrivbordet. I stället för att professorerna hålla föreläsningar över ny lagstiftning skulle jag vilja föreslå, att de under terminen närmast efter det att den nya lagen trätt i kraft erhålla befrielse från undervisningen i så stor utsträckning som möjligt och härunder på grundval av motiven författa ett kompendium över det ifrågavarande rättsområdet. Erhåller man befrielse från undervisningen, kan man enligt min erfarenhet på ett par månader åstadkomma en användbar lärobok även över ett lagverk av mycket betydande omfång. Visserligen medför detta system att studenterna under en eller allra högst två terminer bli utan handledning, men de som läsa ämnet just under denna tid få med motivens hjälp söka skaffa sig en överblick över den nya lagens innehåll.
Skulle det däremot vara fråga om ny lagstiftning av obetydlig omfattning eller om lagändringar, som begränsa sig till en eller ett par paragrafer, kunna dessa behandlas i särskilda tilläggskompendier, vilka i stencil utdelas till studenterna. Själv brukar jag varje eller vartannat år utdela dylika kompendier, av vilka det senaste omfattade åtta sidor.
Som skäl mot att hålla föreläsningar över ny lagstiftning må vidare anföras, att man från studenternas sida icke kan påräkna något större intresse för sådan undervisning. Meningen är att åhörarna skola föra anteckningar, vilka vid studiet av lagtexten kunna användas i stället för lärobok. Men dessa anteckningar bli av naturliga skäl i allmänhet ganska bristfälliga. Ett sätt att övervinna denna olägenhet är naturligtvis att föreläsaren helt eller delvis dikterar sin föreläsning. Att bevista dylik undervisning är emellertid rent olidligt tråkigt. Och just i detta fall blir fördelen av att i stället låta stencilera manuskriptet särskilt påtaglig.
Enligt en uppfattning skulle bevistandet av föreläsningar av nu nämnt slag ha det goda med sig att studenterna vänja sig vid att åhöra muntlig föredragning samt samtidigt anteckna sig det väsentliga tillminnes. Men inte kan väl enbart behovet härav motivera att studenterna år efter år ägna tid åt att besöka föreläsningar? Dessutom måste anteckningarna vara väl så utförliga för att fylla sitt syfte som ersättning för en lärobok. Skall man föra utförliga anteckningar är det emellertid såsom tidigare påpekats mycket svårt att samtidigt tillgodogöra
sig föreläsarens mera komplicerade tankegångar. Det kan därför icke väcka någon förvåning, om studenterna framför att bevista föreläsningar av detta slag föredra att begagna en kamrats anteckningar däröver. Ja, jag skulle vilja ifrågasätta om man icke på den nu behandlade undervisningsformen rent av kan tillämpa professor Åkermans påstående »att universiteten i stor omfattning underlåtit att ta konsekvenserna av boktryckarkonstens uppfinning».1
Ett tredje sätt att utnyttja föreläsningsformen i den juridiska undervisningen är att hålla en koncentrerad kurs över hela ämnet för att därmed underlätta för studenterna att med läroböckernas hjälp skaffa sig en överblick av den gällande rättens grundstruktur. I mitt ämne har jag försökt därmed under de två senaste åren. Kursen har bestått av fyra dubbeltimmar i veckan under tiden mellan den 15 september och den 1 november eller sammanlagt 25 dubbeltimmar. Vid slutet av varje föreläsning anger jag vad som kommer att behandlas den påföljande gången och nästa höst ämnar jag därjämte i början av kursen utdela ett stencilerat program över densamma. Meningen är att studenterna så vitt möjligt skola läsa ämnet parallellt med bevistandet av kursen och att de till varje gång skola studera de kapitel i lagen, som då komma att beröras, liksom även läroböckernas framställning av just detta rättsområde. Åhörarna förmå nämligen till fullo tillgodogöra sig föreläsarens belysning av ämnet, endast om de äga vissa förhandskunskaper i detta. Det är en synpunkt, som för övrigt även professor ÅKERMAN kraftigt understryker. Och han jämför träffande det studium, varmed studenterna förbereda sig till den muntliga undervisningen med den förberedelse, varmed en rättegång inledes enligt nya rättegångsbalken.2 Det mest ändamålsenliga synes mig emellertid vara att deltagarna, innan kursen börjat, hunnit läsa igenom lagtext och läroböcker samt sedan mera noggrant studera dessa samtidigt som de bevista kursen. Sedan borde det enligt min uppfattning icke krävas mer än några veckors tentamensläsning för att man skall kunna tentera i ämnet. Jag vill emellertid särskilt understryka, att den berörda föreläsningskursen icke är uppbyggd som en »systematisk framställning av gällande rätt» i traditionell bemärkelse. Enstaka lagstadganden liksom hela rättsområden av mer lättfattlig natur överhoppas helt eller beröras endast i förbigående. Och av flera varandra likartade institut brukar jag mera ingående beröra endast ett. I stället koncentrerar jag framställningen på vad som är invecklat och svåröverskådligt. Och särskilt försöker jag åskådliggöra de olika institutens praktiska funktion samt belysa, vilka processuella huvudprinciper som prägla deras grundstruktur.
För att hålla deltagarnas uppmärksamhet vid liv och stimulera intresset riktar jag då och då under föreläsningarna frågor till de närvarande. I allmänhet rör det sig härvid endera om förståndsfrågor eller om innehållet i lagstadganden av grundläggande betydelse. Att en fråga blir obesvarad eller att den tillfrågade besvarar den oriktigt, räknas
honom på intet sätt till last i den kommande tentamen. Vidare kunna studenterna själva framställa frågor till föreläsaren angående sådant som synes dem dunkelt och svårbegripligt. Det har emellertid visat sig mycket svårt att förmå dem härtill; tydligen dra sig studenterna för att med en fråga avbryta mig i min framställning. Nästa höst ämnar jag därför reservera slutet av varje föreläsning till en »frågestund», då studenterna kunna ange de spörsmål, som de vilja ha närmare belysta.
Angående dessa kursföreläsningar må till slut framhållas att jag liksom under seminarierna gör en paus på fem minuter i mitten av lärotimmen. Annars bleve det svårt att vidmakthålla uppmärksamheten under slutet av den sista timmen. Vidare skall varje deltagare medföra sin lagbok, något som i hög grad underlättar för dem att tillgodogöra sig framställningen. Denna består dock icke enbart av en belysning av viktigare lagbud och de juridiska institutens grundstruktur. Då och då tar jag upp ett mer speciellt problem till behandling under en kvart eller en halvtimme och den begagnade undervisningsformen har sålunda snarast karaktären av en kombination av vetenskaplig föreläsning och manuduktion. Deltagarna behöva emellertid icke vid tentamen svara för sådant, som berörts under föreläsningarna men icke återfinns i kurslitteraturen. I annat fall blevo de nämligen tvungna att föra noggranna anteckningar, vilket såsom jag tidigare påpekat minskar åhörarnas förmåga att följa föreläsarens tankegångar. Detta hindrar naturligtvis icke att studenterna nedteckna ett och annat, som synes dem särskilt värt att minnas. Bäst vore om var och en hade tillgång till interfolierade exemplar av lagtexten, så att anteckningarna kunde införas intill vederbörande lagstadgande, ty härigenom skulle tentamensläsningen underlättas. Detta förutsätter emellertid att man kunde få lagboken utgiven i separata delar, vilka anslöte sig till de olika undervisningsämnena och i vilka textbladen omväxlades med blanka sidor.1
Som framgått av det föregående är det pedagogiska värdet av den berörda kursundervisningen väsentligen beroende av om studenterna så organisera sina studier, att de läsa ämnet just den termin, då kursen hålles. Huruvida detta verkligen blir fallet, kan emellertid avgöras först efter flera års erfarenhet. Skulle det visa sig att även i framtiden en avsevärd del av de studerande läsa processrätt under vårterminen, får man tänka sig något annat arrangemang. Att hålla en dylik undervisningskurs både höst och vår skulle nämligen vara alltför betungandeför lärostolens innehavare. Under alla omständigheter får man emellertid räkna med att åtminstone några studenter i varje årskull ej lyckas anpassa sina studier på önskvärt sätt. Dessa kunna visserligen bevista kursen terminen innan de läsa ämnet, men då ha de givetvis svårare att tillgodogöra sig framställningen liksom det måste vara ganska betungande att åhöra en koncentrerad kurs i ett ämne samtidigt somman läser in ett annat. Man måste därför göra allt för att underlätta för dessa studenter att bevista kursen. Sålunda är det icke obligato-
riskt att ta emot frågor under föreläsningarna. De som vilja vara befriade därifrån, ha endast att anteckna önskemål härom. Det har visat sig att ändock ett tillräckligt antal av deltagarna förklarat sig beredda att emottaga frågor.
En annan olägenhet med den skildrade undervisningsformen är att man måste dispensera från att de juridiska ämnena läsas i viss ordningsföljd. För processrättens del är detta särskilt olägligt, enär ju inlärandet av straffprocessen väsentligen underlättas, om man tidigare läst straffrätt. De studenter som i början av en hösttermin ha kvar såväl straff- som processrätt, har jag emellertid trots detta rått att taga sistnämnda ämne först. Jag menar det vara viktigare att studenterna bevista undervisningen i ett ämne samtidigt som de inlära detta, än att de olika ämnena, läsas i den mest ändamålsenliga ordningen.
Då jag med mina elever diskuterat min undervisnings ändamålsenlighet, ha åtskilliga av dem ansett sig ha haft nytta av den på ovan angivna sätt organiserade undervisningskursen. Andra ha förhållit sig mer Skeptiska och framhållit, att de finna föreläsningsformen opraktisk hur den än utnyttjas. Hur denna påfallande olikhet i åsikter skall förklaras kan jag ej med säkerhet bedöma. Erfarenheterna från tentamina ha visat att vissa bland de mer begåvade studenterna kunna inhämta kursfordringarna utan någon muntlig handledning. Möjligen spelar emellertid här även skillnaden mellan olika typer av minnesbegåvning en viss roll. Själv har jag mycket lättare att ta del av en skriftlig framställning än att åhöra ett föredrag, vilket jag trott bero på att jag är utrustad med ett svagt auditivt minne. Skulle detta antagande vara riktigt, syns det mig sannolikt att jag just på denna grund icke kan uppskatta föreläsningar lika mycket som den som lättast minns sådant som han hört. Skulle det emellertid visa sig att även kursföreläsningar av ovannämnt slag äro av relativt ringa värde för de flesta studenter, får man väl överväga om icke det lämpligaste vore att helt stryka föreläsningarna från undervisningsschemat. För det antal undervisningstimmar, som jag är skyldig att hålla, kan jag nämligen mycket väl finna annan användning. Som tidigare framhållits är det önskvärt att man kunde ha seminarier såväl av det av mig begagnade slaget som sådana, där uppsatser ventileras. Vill man organisera undervisningen på detta sätt och ha seminarier av båda slagen såväl vår som höst, måste hela undervisningsskyldigheten tas i anspråk härför.
I samband med kursundervisningen skulle jag vilja nämna något även om läroböckerna. Att man har tillgång till goda läroböcker är naturligtvis en förutsättning för att föreläsningarna skola kunna organiseras på ovan angivet sätt. Men enligt min erfarenhet är det genomsnittliga studieresultatet överhuvudtaget i hög grad beroende av läroböckernas kvalitet. Enligt en uppfattning böra studenterna emellertid till hjälp för lagtextens inlärande framför allt begagna de kommentarer och andra handböcker, som användas i det praktiska rättslivet. Ja, efter enbart pedagogiska principer utformade läroböckerskulle rent av vara av ondo. Tankegången bakom denna uppfattning
är naturligtvis att det praktiska arbetet i framtiden skulle underlättas genom att man redan under studietiden finge noggrann kännedom om handböckernas uppställning och innehåll. Jag kan emellertid icke finna att det skulle vålla några nämnvärda svårigheter att begagna t. ex. en kommentar, därför att man ej vid universitetet utnyttjat densamma som kurslärobok. En annan sak är att de akademiska lärarna vid tentamina självfallet böra kräva kännedom om vad det finns för användbara handböcker i ämnet.
Därtill kommer emellertid att handböckerna i allmänhet alls icke är olämpade att begagnas som läroböcker för dem som sakna varje kunskap i ämnet. Rättsordningens generella principer och de olika institutens grundstruktur framhävas icke utan tvärtom koncentreras framställningen på mera speciella problem, vilka kunna förväntas vålla svårigheter i praktiken. Detta medför att studenten sjäv får bedöma vad som är väsentligt och oväsentligt. Man kanske menar detta vara en fördel, enär han därmed tränar sitt juridiska omdöme. Men i så fall tror jag man underskattar svårigheten för den, som saknar även de mest elementära kunskaper i ämnet, att utföra denna sovring. Dessutom förlängas studierna om kurslitteraturen ej ger någon hjälp i detta hänseende. Visserligen är det riktigt att studenterna böra öva sig i att bedöma även mera speciella och svårlösta problem, men detta sker lämpligast genom studium av juridisk litteratur vid sidan av kursläroböckerna samt genom aktivt deltagande å seminarieövningarna.
Kursläroböckerna böra sålunda enligt min mening författas enbart med tanke på deras pedagogiska uppgift att underlätta inhämtandet av det väsentliga i ämnet. Emellertid skrivas dessa arbeten ofta med tanke på att de även skola kunna brukas som handböcker i det praktiska rättslivet. Och detta är ju rätt naturligt i ett litet land med en relativt begränsad juridisk litteratur. Men härigenom bli böckernas pedagogiska värde väsenligen mindre och studenterna tvingas att använda en oproportionerligt stor del av studietiden till att inlära de elementära delarna av ämnet. Skrivs ett arbete som kombinerad lärobok och handbok borde författaren åtminstone genom förstrykningar eller bruk av olika stilsorter klargöra vad som skall inläras till tentamen och vad som har till huvudsakligt syfte att tjäna som handledning för praktiker.
Om läroböckerna sålunda böra skrivas med tanke på deras pedagogiska uppgift, är det däremot ingalunda nödvändigt att de tryckas. Stencileringstekniken har numera nått en sådan fulländning, att det är lika lätt att läsa ett kompendium som en tryckt framställning. Kompendiesystemet är emellertid även förbundet med vissa fördelar. En stencilerad bok blir nämligen väsentligen billigare än en tryckt, om upplagan är begränsad till några hundra exemplar. Och att läroböckerna utges i små upplagor har den fördelen att de ständigt kunna hållas à jour med rättsutvecklingen. Det vållar nämligen studenterna stora svårigheter att begagna en föråldrad lärobok, vilken delvis bygger pånumera upphävda lagstadganden eller på praxis, som tillhör det för-
flutna. Därtill har kompendiet emellertid även den fördelen, att det ej blir föremål för några utförliga recensioner och att författaren enligt stadgad uppfattning överhuvudtaget ej står något ansvar för framställningens riktighet i detalj. Detta medför att man kan utge ett kompendium på en bråkdel av den tid som åtgår till att författa en tryckt bok, vilket måhända är den största fördelen med kompendiesystemet. Ty såsom tidigare påpekats förutsätter en effektiv undervisning att det snarast efter det ett nytt lagverk trätt i kraft, utkommer en lärobok, i vilken detsamma behandlas.
Med hänsyn till ovan antydda omständigheter förhåller jag mig ganska oförstående till det ofta framförda kravet på statsbidrag förutgivande av tryckta läroböcker. Pengarna skulle enligt min mening komma till bättre användning om de begagnades som vederlag för det arbete, som nedläggs på författande av kompendier. Överhuvudtaget borde man på allt sätt stimulera professorernas verksamhet i denna riktning, t. ex. genom att ge dem tjänstledighet samt större förtjänst på kompendiernas försäljning.1 Vidare kunde lärarna i samma ämne konferera i denna fråga samt sinsemellan fördela uppgifterna att författa kompendier över olika delar av ämnesområdet. Kompendiernas värde skulle dessutom kunna ökas genom att efter varje kapitel infördes sådana frågor på det föregående, som bruka förekomma i tentamen.
Ett reformkrav som ofta framställes då universitetsundervisningen är under debatt, är att densamma borde kombineras med juridisk praktik. Härigenom skulle värdet av examen ökas, enär den även garanterade viss praktisk förmåga, och vidare skulle praktiken underlätta inlärandet av det teoretiska kunskapsstoffet. Med avseende på den första synpunkten kan det väl icke råda något tvivel om att sådan praktisk tjänstgöring som t. ex. tingssittningen bör påbörjas först efter avslutningen av de teoretiska studierna. Däremot kunde man naturligtvis tänka sig att någon gång i mitten av studierna infoga t. ex. ett halvt års praktisk tjänstgöring på domarkansli eller advokatkontor. Men man bör icke göra sig några illusioner om att detta i någon nämnvärd grad skulle underlätta för studenterna att tillgodogöra sig den teoretiska undervisningen. Något sådant förutsätter nämligen att denna infaller efter praktiken. Men vilka arbetsuppgifter kunna anförtros en juris studerande, som varken läst civil-, straff- eller processrätt? En domare, som för något år sedan i ett föredrag gjorde sig till tolk för den berörda reformtanken, menade att studenterna bl. a. kunde sysselsättas med att skriva enkla gravationsbevis och saköreslängder. Men inte underlättar man därmed deras kommande studier i civil- och straffrätt. Reformen förutsätter i själva verket att de juridiska studierna helt omorganiseras. Studietiden måste uppdelas i tvenne avsnitt och hela rättsordningen genomgås under vart och ett av dem, under det första avsnittet mera elementärt och under det senare mer vetenskap-
ligt.1 Härigenom tror jag emellertid att studietiden skulle förlängas i icke obetydlig omfattning.
Å andra sidan är det uppenbart att en viss åskådlighet är fruktbärande för de teoretiska studierna. Men detta åstadkommer man enligt min mening bäst och enklast icke genom praktik utan genom att praktisk undervisning meddelas vid universiteten. Jag vill med andra ord dra en lans för den så förkättrade praktiska kursen. Det må vara att denna — som av det akademiska skämt lynnet döpts om till den opraktiska kursen — i sin hittills varande form varit den juridiska undervisningens speciella sorgebarn. Men det är enligt min mening förhastat att på grund härav såsom vanligen sker dra den slutsatsen, att kursen bör avskaffas och ersättas med praktik.2 Först måste man åtminstone undersöka om den icke kan reformeras, så att den på detta sätt meddelade undervisningen blir mer effektiv.
Såsom den praktiska kursen bedrivits i Uppsala har felet med densamma framför allt varit dels bristen på studiemateriel, dels att kursen ej organiskt samordnats med den teoretiska undervisningen i vederbörande ämnen. Vad studiematerielen angår, har kursledaren visserligen brukat demonstrera handlingar och protokoll, vilka sedan skickats omkring bland deltagarna för närmare påseende. Vad man kan minnas av en dylik demonstration är emellertid praktiskt taget lika med noll. För att övervinna denna svårighet har jag i samarbete med ledaren av den praktiska kursen utgivit ett kompendium, som innehåller sådana handlingar och protokoll i stencil, vilka brukat beröras under den processrättsliga delen av kursen. Kompendiet innehåller även en del kommentar för att underlätta för studenterna att förbereda sig till kursundervisningen samt att begagna detsamma som åskådningsmaterial vid de processrättsliga studierna.
Vad därefter kursens samband med den teoretiska undervisningenangår, har det största felet härvid varit att kursen åtminstone delvis bevistats innan studiet av motsvarande teoretiska ämne ännu påbörjats. Detta har medfört att studenterna haft svårt att tillgodogöra sig kursledarens beskrivningar och demonstrationer av hur man förfar i praktiken. Särskilt påfallande har detta varit med den processrättsliga delen av kursen. Enligt den för Uppsala gällande studieplanen skulle sålunda den praktiska kursen bevistas under den sjätte och processrätten studeras under den nionde terminen. För att råda bot på detta missförhållande har från och med förra läsåret en annan ordning införts på prov. Den processrättsliga delen av kursen har brutits ut och överflyttats till den nionde terminen. Det är härvid fråga om domstolsbesök under omkring åtta timmar samt ungefär 7 dubbeltimmars undervisning på lärosalen. Sistnämnda undervisning har placerats i början av november och är alltså avsedd att bevistas som en avslutning på den tidigare berörda kursen i processrätt.
Detta arrangemang har vissa påtagliga fördelar. Man får garanti för
att studenterna vid bevistande av den praktiska undervisningen ha vissa teoretiska insikter i processrätt, vilket såsom ovan påpekats är en förutsättning för att nämnda undervisning skall bli effektiv. Genom samordningen mellan den teoretiska och den praktiska kursen i processrätt behöver vidare den förra icke belastas med redogörelser för sådant, som under alla omständigheter berörs på den senare. Emellertid måste nog undervisningen på den praktiska kursen läggas om, såvida kursen uppdelas på detta sätt, och ett kommenterat kompendium läggas till grund för densamma. Åtminstone visade erfarenheterna från i höstas, att under dessa förhållanden en detaljerad genomgång av hur det går till vid sådana enklare ärenden som lagsökning och kvarstad icke var av behovet påkallad. Härav bör man dock icke utan vidare dra den slutsatsen, att kursen kan minskas till sin omfattning. Fördet första kan man ägna mer tid till domstolsbesök. Sådana kunna enligt min erfarenhet vara mycket instruktiva, såvida de föregås av en genomgång av det i skrift förefintliga processmaterialet samt efterföljas av en diskussion över iakttagelserna under handläggningen. Men även undervisningen på lärosalen kan varieras på flera sätt. Vid de processrättsliga seminarierna i Lund ha studenterna sedan några år tillbaka spelat processer för att därmed praktiskt åskådliggöra den processuella tekniken samt tillvägagångssättet i olika situationer, som kunna inträda i en process. Dylika skådespel kunna ju anses tillhöra den praktiska undervisningen.
Emellertid kan det ifrågasättas, om icke helt nya ämnesområden borde ingå i den praktiska kursen. Vid en intressant diskussion hösten 1943 på kriminalistföreningen angående »brottmålsjuristens utbildning» gjorde sig nästan samtliga talare till tolk för den uppfattningen, att våra brottmålsjurister borde beredas teoretisk undervisning i sådant som kriminologi, psykiatri, kriminalteknik, vittnespsykologi och förhörsteknik. Jag framförde därvid den åsikten, att en elementär utbildning även i dessa fack borde ingå i den juridiska universitetsundervisningen, men möttes då av den invändningen att något sådant skulle alltför mycket inkräkta på undervisningen i den rena juridiken. I stället förordades att på ett senare stadium inrätta särskilda kurser för brottmålsjurister. Jag vill icke heller bestrida, att en sådan kan behöva långt mer djupgående insikter av ovannämnt slag än som kan meddelas vid undervisningen för juris kandidatexamen. Men detta utgör enligt min mening intet argument mot att denna examen omfattar rent elementära kunskaper i de ifrågavarande ämnena. Låt oss ta ett exempel! I den nya rättegångsbalken 23: 12 och 36: 17 ha några förhörstekniska principer
blivit lagfästa i mycket allmänna ordalag. I övrigt har lagstiftaren tydligen icke funnit det ändamålsenligt att i lag fixera de regler efter vilka parter och vittnen skola förhöras. Bör man härav draga den slutsatsen, att förhörsteknikens grunder ej böra ingå i de juridiskastudierna? Det är dock härvid fråga om en verksamhet, som icke utövas endast av en begränsad juristkategori, utan så gott som varenda praktiskt verksam jurist kommer i sitt arbete mer eller mindre ofta i den situationen, att han skall genom förhör skaffa utredning om visst sakförhållande. Och finns det något hållbart skäl för att t. ex. reglerna om omröstning till dom skola inläras för tentamen i processrätt, men ej förhörsteknikens grunder? Förstnämnda regler tillämpas dock rätt sällan och endast av ledamöterna i våra kollegiala domstolar, medan förhör ingår i många — för att icke säga de flesta — juristers dagliga gärning. Jag skulle rent av vilja ifrågasätta om icke de som härvidlag hysa en annan mening, förväxla vad som är gällande rätt med innehållet i gällande lag.
Skall man infoga nya ämnen i den juridiska undervisningen, riskerar man emellertid att studierna förlängas. Med utgångspunkt från ovan förda resonemang skulle jag emellertid vilja ifrågasätta, om icke detta kunde undvikas genom att man samtidigt avförde vissa sällan utnyttjade institut från kursfordringarna eller också krävde mycket summariska kunskaper härom.1 Som exempel från mitt eget ämne må nämnas ackordsinstituten. År 1942 avslutades 0,2 % av konkurserna genom ackord samt slutfördes tvenne ackordsförhandlingar utom konkurs. Vore det icke under sådana omständigheter ändamålsenligt att nedbringa studiet av dessa institut till ett minimum samt att istället utnyttja den på detta sätt insparade tiden till ett studium av förhörsteknikens grunder?
Som ett försök att realisera dessa intentioner har jag utökat kurslitteraturen i mitt ämne med bl. a. häradshövding LECHES och kommissarie HAGELBERGS nyutkomna bok om »Förhör i brottmål». Då uppstår emellertid frågan om vem som skall stå för den muntliga undervisningen i förhörsteknik. Enligt min mening är en praktiker lämpligast härtill och finns det outnyttjad tid på den praktiska kursen, skulle ju ledaren för denna kunna med utgångspunkt från sin egen erfarenhet belysa framställningen i den ovannämnda läroboken under några timmar. Vad den med förhörstekniken sammanhängande vittnespsykologien angår, är det däremot mera tveksamt, vem som bör handha undervisningen häri. Det bästa vore väl om denna sköttes av en yrkespsykolog. Kanske kommer framtida erfarenhet att ge vid handen, att olika delar av den praktiska undervisningen bör handhas av olika lärare, som var och en belyser sin specialitet på grundval av kortfattade kursläroböcker.
Som ett sista problem skulle jag här vilja beröra den högre undervisningen i juridik. Att det ordnas med en effektiv sådan undervisning torde nämligen ha en viss betydelse för tillströmningen till den lärda
banan. Denna har som bekant visat sig ha en mycket ringa dragningskraft på de unga juristerna. I Uppsala ha vi för närvarande ingen docent och docentstipendierna ha under de sista decennierna i allmänhet stått obesatta. Detta förhållande har emellertid sina naturliga orsaker. Den teoretiska banan är besvärligare än de olika vägar, som det praktiska rättslivet erbjuder. Utbildningen kräver längre tid och är därmed dyrbarare, varjämte slutresultatet av det arbete, som nedlägges på en avhandling, måste te sig skäligen ovisst för den som ej blivit utrustad med ett utpräglat sangviniskt temperament. Vidare kan endast den mera begåvade räkna med möjligheten att skriva en avhandling, som berättigar till docentur. Men en begåvad juris kandidat kan räkna med att han icke blott såsom advokat utan även som domare eller ämbetsman kommer att uppnå högre inkomster än dem som erbjudas på universitetsbanan. Därtill kommer emellertid att en akademiker ej har någon garanti för att hans doktorat och docentur räknas honom tillgodo som meriter för den händelse han skulle vilja eller bli tvungen att söka över i annan statstjänst. Det finns nämligen icke någon bestämmelse härom och de framstötar som gjorts för att få det fastslaget att de akademiska meriterna skola anses likvärdiga med vissa tjänsteår ha hittintills strandat. Man får under sådana omständigheter icke förtänka studenterna att de visa sig kallsinniga gentemot professorernas försök att värva dem för fortsatta studier. Och vi universitetslärare ha tydligen ingen möjlighet att inverka på dessa förhållanden. Önska statsmakterna att det även i framtiden skall bedrivas rättsvetenskap här i landet och att den juridiska utbildningen skall handhas av vetenskapligt skolad personal, måste universitetsbanan göras mer lockande för de unga juristerna.
I ett avseende skulle emellertid universiteten kunna bidra till att locka folk till den teoretiska banan. Och det vore genom att ge licentiaterna bättre vägledning. Då jag en gång anmälde mitt önskemål att försöka skriva en avhandling i juridik, berättade min professor för mig, att det bland avhandlingsskribenterna i hans ungdom hade hetat, att den som ägnar sig åt denna verksamhet »är övergiven av både Gud och hela världen». Man får nog erkänna att sedan dess någon större förändring icke inträtt i detta hänseende. Professorernas många uppdrag vid sidan av universitetstjänsten ha medfört att de helt enkel ticke ha tid att ägna sina licentiander någon mer ingående personlig handledning. Och undervisningen för de juris studerande har tagit så stor del av professorernas undervisningsskyldighet i anspråk, att det ej blivit något över för den högre undervisningen. Detta missförhållande skulle emellertid kunna rättas till genom att den lägre undervisningen rationaliserades och därmed bleve mindre tidskrävande.
I Uppsala har emellertid under de sista åren sporadiskt förekommit licentiatseminarier. Till grund för dessa ha legat en uppsats, i allmänhet ett avsnitt av författarens tilltänkta doktorsavhandling. Sådana seminarier äro också lämpligare på ett högre stadium än på ett lägre. Sålunda kan man med säkerhet räkna med att seminariedeltagarna
självmant ta del av uppsatsen, såvida denna tillsänds dem i stencil. Å andra sidan har denna undervisningsform även på detta stadium sina olägenheter. Då licentianderna äro så få i varje ämne, måste seminarierna göras gemensamma för alla som arbeta på en avhandling i juridik, oberoende av inom vilket ämne densamma faller. Detta medför att de flesta deltagarna bruka stå främmande för det ofta mycket speciella ämne, som ventileras på seminariet. Därtill kommer emellertid att diskussionen i allmänhet mera kommer att röra sig om riktigheten av författarens åsikter än om det sätt, varpå han löser de av honom uppställda problemen. Och dock är det metodproblemen, som äro av gemensamt intresse, medan själva sakfrågan kan sakna varje samband med de olika deltagarnas speciella ämnesområden. Metodfrågorna äro vidare inom modern juridik som bekant mycket omstridda och de vålla också nybörjaren stora svårigheter, vilket förklarar att doktorsavhandlingar så ofta förete brister just i metodologiskt avseende.
Detta förhållande har föranlett mig att reservera några dubbeltimmar av min undervisning för licentiatseminarier, där rättsvetenskapliga arbeten diskuteras ur metodologisk synpunkt. Förra året behandlades OLIVECRONAS bok »Domen i tvistemål» och i år har jag tagit upp RODHES arbete »Gränsbestämning och äganderättstvist». Frågan är emellertid hur man skall organisera dylika seminarier. Det vanligen brukade tillvägagångssättet är att en deltagare refererar ett kapitel, som sedan diskuteras. Men dels tar referatet tid och är dessutom tråkigt att höra på, dels komma deltagarna ej att koncentrera sin förberedelse på just de partier av framställningen, som sedan upptas till diskussion. För att övervinna dessa olägenheter gör jag på förhand upp en förteckning över de problem, som skola behandlas, och denna erhåller deltagarna sig tillsänd i stencil. Som exempel må här anföras början på förteckningen för årets seminarier:
Knut Rodhe: Gränsbestämning och äganderälttstvist.
1) S. 3 st 2 slutet. R. talar här om fastighetsdomens »verkan», dess »innebörd» samt dess »konsekvenser». I vilken betydelse använder R. dessa termer?
2) S. 4 st 5. Vem har givit rättsvetenskapen i uppgift att »fastställa vilka rättsregler som accepterats av lagstiftaren och domstolar»?
3) S. 5 st 1. Att motivera en rättsregel skulle enligt R. innebära att man »genom en analys av orsakssammanhang för tillbaka regeln på en bakomliggande, mera generell värdering». Utveckla innebörden av detta påstående! Är detsamma riktigt?
4) S. 5 st 2. R. säger att advokatens »intresse endast är att få material för bedömande av frågan vilken regel en domstol kan väntas tillämpa». Är detta riktigt?
5) S. 5 st 3. Är frågan om »vilken av flere rättsregler som bäst förverkligar vissa givna ändamål» ett vetenskapligt problem i den mening som R. fattar innebörden av termen »vetenskap» (jfr s. 4 st 4) ?
6) S. 6 st 1. Gäller det som här framhålles i lika hög grad rättsvetenskapsmannens arbete de lege lata som hans verksamhet de lege ferenda?
7) S. 6 st 2. R. säger att han »i regel» ej ämnar uttala sig om vilka rättsregler som böra tillämpas. Är det härvid fråga om regler de lege lata eller de lege ferenda? Vilka skäl kunna från R:s egna utgångspunkter tänkas motivera undantag från den princip, som han sålunda anser sig böra följa vid utförandet av sin undersökning?
Det är naturligtvis intet som hindrar att man på sammanträdena behandlar även andra partier av arbetet än de i förteckningen upptagna. Förra årets seminarier gåvo gott resultat, sannolikt väsentligen beroende på att de besöktes även av licentiander och docenter vid Stockholms högskola. Huruvida man år efter år kan fortsätta med seminarier i denna form får emellertid framtiden utvisa. Sannolikt är det lämpligast att omväxlande organisera seminarierna på annat sätt.
Med detta vill jag avsluta mina reflexioner över den juridiska undervisningen. De ha i allt väsentligt byggt på mina egna erfarenheter som lärare. Jag vill emellertid än en gång framhålla, att det sätt på vilket jag organiserat min undervisning endast är ett försök, som dessutom förutsatt att Universitetskanslern givit sitt tillstånd till detsamma. Att jag redan på detta stadium velat redovisa mina erfarenheter har sina särskilda orsaker. Vår universitetsundervisning är ju för närvarande livligt diskuterad i tidningar och tidskrifter och man måste räkna med möjligheten att det under de närmaste åren från inflytelserikt håll framställes krav på genomgripande förändringar av densamma. Vid en eventuell reform är det emellertid vissa saker som man från universitetens sida enligt min mening bör hålla strängt på. Det första är att det icke får fastslås några nya former för undervisningen utan att dessa först blivit prövade. Enligt min erfarenhet är det nämligen mycket svårt att på förhand bedöma det praktiska resultatet av reformer på detta område. Det väsentligaste syftemålet med min uppsats har därför varit att väcka debatt i ämnet samt att förmå andra akademiska lärare att redovisa sina erfarenheter från undervisningen. Särskilt vill jag framhålla att det skulle vara intressant för oss vid statsuniversiteten att få en redogörelse för hur den nya studieordningen vid Stockholms Högskola slagit ut. Där har nämligen undervisningen i samtliga de stora ämnena organiserats på ett sätt som i viss mån erinrar om den ordning, som beskrivits i det föregående. Om jag är riktigt underrättad ha föreläsningarna i varje ämne sålunda koncentrerats till en av läsårets båda terminer.
Vidare måste vi universitetslärare emellertid kräva att vår undervisningsbörda icke får ökas utan i stället bör minskas. Det må vara atttala i egen sak, men denna är av sådan allmän betydelse att det icke får utgöra något hinder. I den nystartade finska tidskriften Panorama har profesor CEDERBERG vid Helsingfors universitet föreslagit att professorernas undervisningsskyldighet skulle ökas till 10—12 timmar per vecka. Därmed bleve det ej mycken tid över för vetenskaplig verksamhet. Man vill måhända invända häremot att många professorer i juridik ägna sin lediga tid icke åt vetenskapen utan åt lagstiftningsarbete, advokatverksamhet eller politik. Den erfarenhet som de erhålla härigenom torde emellertid mången gång vara dem till stor nytta i deras undervisning. Men särskilt skulle jag vilja understryka att det förhållandet, att universitetstjänsten ger tid över att ägna åt allmänna och privata uppdrag, är av stor betydelse för lärostolarnas besättande med
kvalificerat folk. Själva undervisningen betrakta nämligen de flesta som ett onus. Ingen tycker det är roligt att vara tentator och det som utgör stimulansen i all pedagogisk verksamhet, den personliga kontakten med eleverna och handledningen av dessa, är inom undervisningen för juris kandidatexamen icke blott obefintlig utan på grund avdet stora antalet elever även omöjlig att åstadkomma.
Till slut skulle jag med avseende på en eventuell reform av universitetsundervisningen överhuvudtaget vilja varna för att stadga bestämmelser om hur denna skall i detalj utövas. Det finns i vår tid en övertro på att alla svårigheter kunna övervinnas genom statlig planering och reglementering. Det ligger en fara häri, särskilt då det gäller något sådant som undervisning. Dennas effektivitet är nämligen väsentligen beroende på lärarnas pedagogiska förmåga, vilken ej låter sig nämnvärt påverkas genom stadgor och reglementen. Dessa böra därför bereda läraren möjlighet att i vid utsträckning anpassa undervisningsformerna efter hans egen pedagogiska läggning. Antag att mot förmodan någon skulle finna reflexionerna i denna uppsats så övertygande, att han menade det sätt på vilket jag sköter min undervisning böra lagfästas som norm för all juridisk undervisning vid våra högskolor. Detta skulle helt säkert vara mycket olyckligt. Jag har organiserat min undervisning med utgångspunkt från den erfarenheten att jag ej förmår intressera studenterna för s. k. vetenskapliga föreläsningar. Men det finns andra professorer som lyckats långt bättre härvidlag. En föreläsare med ett starkt intellektuellt temperament, en utpräglat polemisk läggning och en förmåga att krydda framställningen med humoristiska anspelningar kan göra en vetenskaplig föreläsning njutbar även för den mest ointresserade. Samtidigt kan den lysande föreläsaren emellertid vara en dålig seminarieledare. Hans temperament tillåter honom kanske ej att i så hög grad hålla sig själv i bakgrunden att eleverna få fritt spelrum för sina inlägg, eller också inverkar han hämmande på dessas aktivitet genom att han inte förmår avhålla sig från en sarkastisk eller ironisk kritik. Har en akademisk lärare denna läggning, utnyttjas uppenbarligen hans pedagogiska kapacitet bäst genom att han får fullgöra sin undervisningsskyldighet enbart genom föreläsningar. Och det är mycket möjligt att det blir just av hans undervisning, som studenterna ta det starkaste intrycket under sin universitetstid. Ge oss därför icke stadgor och statuter, som klavbinda undervisningen, utan rättighet för varje professor att ordna undervisningen efter sin speciella pedagogiska förmåga samt en klok universitetsförvaltning som övervakar att denna rätt icke missbrukas.