Den enfasiga juristutbildningen i Västtyskland — glimtar av en reform som redan blivit historia.
Reformdiskussion
På sextio-talet pågick i Västtyskland en livlig diskussion om den traditionella tvådelade juristutbildningen. Från olika håll framfördes kritiska synpunkter mot ett system som kännetecknades av alltför hög tidsåtgång och alltför lite effektivitet. Efter genomsnittligt över fem år på universitet skickades den halvfärdiga juristen (Referendar) till olika tjänstgöringsställen, som tarvade sammanlagt två och ett halvt år. Avslutningen bildade den "andra statsexamen", för att bli "Assessor".
    Inom reformdiskussionen blandade sig många bakgrunder, utgångspunkter, krav och målsättningar. För att bara antyda denna mångfald vill jag nämna en starkt förenklad indelning i två grupper av reformister och de tre viktigaste av kritikernas aspekter.
    Å ena sidan fanns det mest praktiskt orienterade jurister och politiker som var ense om kravet på en förbättrad funktionsduglighet av hela rättsapparaten, vilket innebar en mera realitetsadekvat rättspraxis som i sin tur skulle underlättas genom en moderniserad utbildning. Denna nya utbildning måste integrera rättens sociala aspekter och samtidigt förbereda studenterna för att bli yrkeskapabla absolventer, som lärt sig på ett tidigt stadium att lösa praktiska problem. Praktikens behov och handlingssätt borde styra utbildningen, friktionsförluster vid övergång från teori till praktik skulle minskas.
    På andra sidan stod mest yngre, från studentrörelsen härstammande eller inspirerade kritiker, som samlades kring kravet på en ändring av rättspraxis med hjälp av en reformerad juristutbildning. En kritisk rättsvetenskap, vetenskapligt baserade studier och en "ny" jurist skulle tjäna som länkar i en nödvändig samhällsförändring och -förbättring.
    Centrala punkter i den framförda kritiken var följande:
    1. Den gamla rättsvetenskapen grundades på idealistisk filosofi. Eftersom den filosofiska idealismen för länge sedan har brakat ihop har rättsvetenskapen krympt till dogmatisk norminterpretation (exeges) och metodiskt stannat vid filosofisk hermeneutik. Denna formalrättsliga normpositivism utestänger systematiskt rättens ekonomiska, sociala och politiska konstitutionsbetingelser.
    2. Övergången från den liberala rättsstaten till den demokratiska socialstaten har gått rättsvetenskap, juristutbildning och juristens rolluppfattning förbi. Gårdagens syn- och arbetssätt, att som neutral rättskipare leta fram och använda en objektivt och rättsdogmatiskt fastslagen lösning, står därmed på lös grund. Även historiskt sett stämmer inte bilden av domaren som lagens röst, därför att rättstillämpning alltid sedan kapitalismens framväxt varit ett mer eller mindre medvetet uttryck för politisk, ekonomisk etc styrning.
    3. Den traditionella juristutbildningen framkallar anpassningstvång av olika slag, som förhindrar studenternas självständiga och vetenskapliga ageranden, men gynnar ett okritiskt övertagande av rättsinnehåll och konservativa, mest medelskiktsorienterade normer och värden. Formalrättsliga, begreppsjuridiska och subsumtionstekniska övningar leder nödvändigtvis till en assimilation vid status quo, oavsett om det upplevs som tvång eller som frestelse.

 

Joachim Heilmann 391    Politiskt löstes problematiken på förbundsnivå med hjälp av en reformklausul i domarlagen (Deutsches Richtergesetz) 5 b §, som infördes 1971. Den överlät till delstaterna att under en 10-årsperiod pröva en integrerad, minst 51/2 årig utbildning med teoretiska och praktiska delar och en slutexamen som motsvarar "Assessorsexamen". Efter en tidsförlängning 1980 har denna reformparagraf nu upphävts, så att alla igångsatta utbildningsmodeller befinnersig i ett avvecklingsskede.

 

"Hannover-modellen"
Efter förbundsdagens beslut att tillåta avvikande juristutbildningar 1971 inrättade flera delstater "sin" modell. Modellerna är i princip lika, men skiljer sig mer eller mindre i detaljutformning. Som representant, i synnerhet för de tre nordtyska enfasiga systemen i Bremen, Hamburg och Hannover, väljer jag det sistnämnda för att närmare skildra dess uppbyggnad1.
    Den sexåriga utbildningen börjar med en s. k. ingångsfas på 2 terminer = 1 år. "Fakultets-egna" social- och samhällsvetare undervisar, oftast i teamteaching med en jurist, i grundläggande ämnen såsom samhällsteori, politisk ekonomi, stat och författning, egendom och frihet, avvikande beteenden och sanktioner. Därtill kommer information om "student och högskola", juridiska yrken och befattningar såväl som det vetenskapliga arbetets teknik. Meningen med denna basala inledning var att förmedla så tidigt som möjligt rättens ickejuridiska referenser, rötter och konsekvenser. Under den ständigt pågående modellrevisionen har dock den första fasens karaktär allt mer förvandlats till ett juridiskt inledningsavsnitt. Ytligt sett var orsaken den, att det följande avsnittet var för kort för att alla rättsliga ämnen därunder skulle kunna medhinnas.
    Tredje till femte terminen tillbringas likaså på universitetet. Denna s.k. första huvudfasen innehåller hela civil- och straffrätten. Här gäller den exemplifierande urvalsprincipen ty alla var medvetna om att det är omöjligt att lära sig civil- och straffrätt inom ett och ett halvt år. Förutom kurser för de viktigaste materiella och formella rättsreglerna finns det föreläsningar med modellspecifika innehåll och syften, som heter "praktikens teori (Theorie der Praxis) " i civil- och i straffrätt. En dubbel målsättning avser att ge utförliga upplysningar om yrkespraktiska juristarbeten (t. ex. som domare) och samtidigt skissera en teoretisk ram samt kritiska aspekter för just den professionella verksamheten (t. ex. extra juridiska handlingsdeterminanter vid rättskipning). Jag återkommer till problemet i samband med ett senare avsnitt som behandlar reformpostulat: "praktikens teori".
    Anslutningen och 6. terminen bildar "Praktikum I", som består av en civilrättslig tingsrättstjänstgöring på 4 och en straffrättslig tjänstgöring på 3 månader. Studenterna, som nu kallas för praktikanter, arbetar praktiskt hos en domare eller åklagare och följer samtidigt mera teoretiska kurser som leds av en praktiker och en universitetslärare i teamteaching.
    Sedan följer två terminer på universitetet med hela den offentliga rätten ochen speciell kurs "Theorie der Praxis" i förvaltningsrätt. Efter denna fas

 

1 Anledning till detta val är, att jag arbetat vid Hannovers reformfakultet från början, dvs. från och med vinterterminen 1974/1975. 

392 Joachim Heilmannkommer "Praktikum II", innehållande tjänstgöring vid en regerings- eller förvaltningsinstitution och vid en advokatbyrå. Med denna nionde termin har studenten/praktikanten absolverat sina obligatoriska studieämnen.
    De nästföljande tre terminerna kallas för valfas. Den är uppbyggd så att studenten läser ett år (lika med två terminer) inom ett valfritt område. Fyra ämnesgrupper står till förfogande: civilrätt, straffrätt, stats- och förvaltningsrätt, ekonomi, arbetsrätt och socialrätt. Sista och avslutande terminen består av ett valpraktikum. Det får väljas vilket lämpligt ställe inom- eller utomlands som helst.
    Slutexamen kräver ungefär två till tre månader. Den är sammansatt av en omfattande skriftlig fallbearbetning och muntliga prestationer. Resultaten ingår i slutvärdering med 60 %, medan de övriga 40 % utgörs av de så kallade prestationskontrollerna som avverkas under terminernas gång. Utav sammanlagt 13 sådana kontroller är fem utan poängvärdering, dvs. godkända eller icke godkända, och 8 har ett varierande poängtal, så att varje kontroll av denna typ gör sig gällande i slutresultat med 5 %. En kontroll består i sin tur av ett hemarbete (50 %), en provskrivning ("Klausur", 25 %) och en gruppdiskussion (25 %).

 

Problem
Ur den stora problembuketten väljer jag "bara" två centrala områden för närmare belysning: integration av rätts- och socialvetenskaperna och varvning av teori och praxis. Inledningsvis tillåter jag mig ett citat av förre rektorn vid Västberlins Freie Universität, prof. Redslob. Som en nog så konservativ man hävdade han icke desto mindre att den gamla juristutbildningen hade likheter med dressyren av cirkusloppor. (Det förefaller mig frestande att fråga: gäller det enbart juristutbildningen, och kan någon ny juristutbildning vara säker på att ha övervunnit detta stadium?)

 

Lopporna fångas in i en cigarrlåda, vilken man täcker med en glasskiva. Försöker lopporna nu att hoppa ur lådan, stöter de mot skivan. Efter ett tag lär de sig hur högt dekan hoppa utan att stöta emot. Tar man bort skivan har lopporna vant sig av med att hoppa ur lådan. Sedan upprepas samma procedur med allt lägre lådor, tills lopporna har så lite utrymme kvar, att de inte kan hoppa alls. Har de på detta sätt lärt sig att enbart krypa är deras utbildning för loppcirkusen avslutad. Jämfört med juristerna motsvarar denna tidpunkt ungefär assessorsexamen.

 

Med hjälp av Hannover-modellen ville man realisera eller åtminstone pröva följande reformpostulat:

 

— teori-praxis-integration
— större hänsynstagande till samhällsvetenskapernas samtliga grenar
— specialisering (i motsats till utbildning av en enhetsjurist = "generalist")
— grupparbete (i motsats till stora massföreläsningar)
— skriftligt studiematerial
— projektstudier (med aktivt student-deltagande)
— modul- eller blocksystem
— intensiv studierådgivning
— ständig utvärdering av reformprocessen (evaluation)
— insats av e. o. amanuenser (äldre studenter)
— avkortning av utbildningstiden

 

Integration av rätts- och socialvetenskaperna
Hannover-fakulteten har på olika sätt försökt att främja denna målsättning. Genom de lärare som har socialvetenskaplig kompetens säkrades de curricu-

 

Den enfasiga juristutbildningen i Västtyskland 393lära delarna, framförallt i den inledande fasen, som icke var rent juridiska. Men socialvetarna deltog också i den rättsliga undervisningen, mest i form avteam-teaching med en jurist. Likaså var de aktiva inom den alltjämt pågående curriculära och didaktiska planeringen och revisionen av kurssekvenser, delexamina etc. Somliga jurister följde i sin tur som co-lärare socialvetenskapligakurser. Mer eller mindre autodidaktiskt utvidgade en del av rättslärarna sina frågeställningar och ämnesområden, så att bakomliggande, angränsande eller påföljande verklighetspartiklar blev synliga om än icke alldeles begripliga. Dessutom kom en massa socialvetenskapligt skriftmaterial till användning i form av empiriska data, litteratur, undersökningar etc. etc. I början var det överväldigande mängder som strömmade över studenterna, och det är alls inte att undra över, att ingen kunde läsa allt. Pappersvolymen visar sedan den första terminen en avtagande tendens. Slutligen har fakultetsbiblioteket från början byggt upp avdelningar för ekonomi, politik, sociologi, psykologi och övriga grenar av samhällsvetenskapen.
    Teoretiskt sett skulle en socialvetenskaplig (förr: statsvetenskaplig) basering av juridiska studier åstadkomma en syntes av rättens förnuft och konst. Bakom detta syfte står följande tankegång: rättens produkter är konstlade resultat av samhälleligt arbete (alltså inga naturliga produkter). Varje problem måste därför i samband med sin yttre juridiska gestalt granskas som en socialt konstituerad företeelse. Lämnas det allmänna socialvetenskapliga perspektivet åt sidan, så konstruerar man den rättsliga (konst-)formen som en absolut kategori — vilket skulle leda till en uppenbart ovetenskaplig konstlära. Dessutom är rättsliga produkter definierade av konkreta historiska förhållanden; följaktligen måste tillgången till rättens innehåll och funktion förmedlas bl. a. med historiens hjälp. Utan denna dimension förblir sysselsättningen med ämnet en abstrakt och godtycklig lek.
    Mot denna optimistiska syn av en "integration" fanns det från början mera pessimistiska röster. T. ex. värderade man nuvarande praxis som en långvarig och rätt livlig metodik, som inte tål att ersättas av en bunt socialvetenskapliga reflexionskunskaper. Tvärtom, blir den kritiska impulsen för stark och krävande måste man räkna med ett kraftigt anpassningsbeteende, möjligen mer än under den gamla utbildningen.
    Man hävdar också att rätten innebär mer än sin egen historia, och att juridisk praktik utgör ett mycket komplext yrkesarbete. Därtill kommer motsättningarna mellan den normativa och den empiriska vetenskapen, så att man bör tala om en konfrontation, icke en integration av juridik och samhällsvetenskap. Vad gäller själva utbildningssituationen skulle socialvetenskapliga element i undervisningen ha som uppgift att undvika den deformation hos studenterna, som åtföljer en allt för stark anpassning efter förhärskande principer i yrkeslivet.
    Efter en övervägande optimistisk inställning i början av de enfasiga modellerna tog så småningom pessimismen över. Av de många skälen må nämnas, att praxis i själva verket har en betydande effekt på universitetslivet (inte minst p. g. a. praktiker med undervisningsuppdrag). För juristerna visade det sig svårt att formulera frågor till socialvetarna; inte bara frågornas oundvikliga dilettantism störde de sistnämnda utan också det faktum att de spelade en underordnad (hjälpar-)roll. Det var således omöjligt att definiera och praktisera en självständig funktion som samhällsvetare inom en juristutbildning. En bidragande orsak var den snabbt efter modellens installering avtagande politiska reformviljan i delstaten Niedersachsen.

 

394 Joachim Heilmann    Enligt mitt förmenande har kravet på socialvetenskapliga inslag i ett juridiskt curriculum fortfarande sitt berättigande, bara förväntningarna inte ställs för högt. Ty välgrundad kritik av rådande praxis och uppskattning av tänkbara alternativ tarvar likaledes utomrättsliga kunskaper. 

 

Integration av teori och praxis
Kanske ännu bredare samstämmighet rådde om denna målsättning. Inte bara en varvning av teoretiska universitets- och praktiska tjänstgöringsterminer följde därav, utan också inrättning av den speciella kurssekvensen "praxisteori" "(Theorie der Praxis") i civil-, straff- och förvaltningsrätt. Det är dessutom klart att hela utbildningen stod under rubriken praxisrelevans och praxisorientering.
    De särskilda kurserna i "praxisteori" skulle förbereda studenternas praktikutbildning med ett dubbelt syfte: att öva rättskipningens arbetsmetoder, dvs. arbetsteknik, informationssamling, argumentation samt praktiskt beslutfattande; samtidigt skulle deltagarna kunna analysera kritiskt det yrkespraktiska funktionsområde, där de skulle utföra sitt praktikum, framförallt med tankepå rollbeteendet och arbetsprocesserna. Redan på ett tidigt stadium höjdes varnande röster: rättspraxis skulle på detta sätt dominera universitetsutbildningen, eller varje försök till integration av teori och praxis skapar allmänt stora risker för såväl en teorilös praxis som för en praxisfjärmad teori.
    Efter 10 års erfarenhet av de civilrättsliga "teori — av — praxis"-kurserna vid Hannovers reformfakultet kan jag skildra några av svårigheterna:
    Traditionellt arbetar man med givna (ostridiga) sakförhållanden, för att lära sig fallösningstekniken. Reformutbildningen föredrar däremot stridiga, omtvistade rättsfall, ty själva verklighetsrekonstruktionen — snarare: -konstruktionen — som första steg i rättsanvändningen innehåller mångfaldiga alternativ och determinerar resultatet. Dilemmat med att använda originala aktstycken är att å ena sidan inte binda sig för tidigt för ett av sakalternativen (och på så sätt reproducera den gamla utbildningens abstrakta normanvändning) och å andra sidan att över huvud taget välja en verklighetsmodell för att undvika beslutsparalys. Studenterna lär sig redan i början att rättsanvändning förutsätter en fixering av sakförhållanden. Detta sker dock inte oavsett rättsliga funderingar — vilket har lett till uttrycket: domarens blick vandrar fram och tillbaka mellan fakta och rättsprogram. Under en pågående process av ömsesidig konkretisering och precisering kommer man slutligen nödvändigtvis fram till att fastställa en viss verklighet. Varje fall(re)konstruktion förblir emellertid decisionistisk och kan kritiseras.
    En praktisk svårighet har att göra med det tidiga stadiet för "praxisteori" kurserna inom det curriculära förloppet. Studenternas kunskaper i såväl materiell som formell rätt är ringa, och man måste komplettera dem allt efter det utvalda praktiska fallet. Varje steg i domarens beslutsprocedur är åtminstone delvis normativt styrt; och det är klart att de tillämpliga normernas innehåll måste uppfattas på något vis. Även om en hel del av domarens arbete går att lösa utan formella rättskällor, motsvarar det normativa tänkandet juristens självuppfattning, socialisation och kravet på fallbegränsning för att de lege artis framställa och legitimera domslutet. Praktiker som kursledare bredvid universitetslärarna brukar framhålla orimligheten av att lära sig arbetsteknik utan det basala (norm-)verktyget. Så riktigt som detta påstående än är, så är också motsatsen giltig, nämligen att de flesta av beslutsdetaljerna

 

Den enfasiga juristutbildningen i Västtyskland 395är utomrättsligt — praktiskt, psykologiskt, ekonomiskt, karriärmässigt, politiskt, etc — determinerade. Ett mänskligt avgörande är alltid och oundvikligt ett mixtum compositum, relaterat till normativa och icke-normativa determinanter.
    När man sysslar med någon sorts anteciperad praxis på universitet, bör man ha klart för sig att det existerar två kategorier av inriktningar: den som avbildar verkligheten och tjänar till att framhäva ett säkert handlingsmönster för studenterna (liksom en "beteendeförsäkring"), och den som visar på innovationsbehov och -möjligheter (liksom en praxis som den skall vara, för att antyda handlingsalternativ). Nog är man skyldig att skilja ut den ena från den andra.
    En fara består i att reducera den i praktisk fallbearbetning rådande komplexiteten för mycket. Å andra sidan får behandlingen av beslutsprocessen inte bli för oöverskådlig. Därför valde vi en typ av "spriralcurriculum", där vi började med en överblickande, i de flesta detaljerna förenklande genomgång av praktisk fall-lösning. Därefter följde mera ingående fallarbete med successivt vidareperspektiv och komplexare dimensioner. Till slut skulle en student vara kapabel att behärska och lösa ett enklare tvistefall från stämningsinlagan till avfattningen av dom.
    Slutligen borde alla deltagarna vara medvetna om det ständiga spänningsförhållandet mellan anpassning till nuvarande praxis och förändring av praxis. En lyckad syntes skulle resultera i jämvikt mellan studenternas båda intressen, respektive att upprätthålla nyfikenheten i bägge riktningarna.
    I korthet må nämnas tre konsekvenser av det föregående:
— i själva verket kan praxis inte anteciperas; man måste nöja sig med konstgjorda praxiselement.
— kravet på en vetenskapligt utbildad jurist betyder
— stor försiktighet med all praxisimitation,
— att utstängning av justitie- och samhällskritiska aspekter främjar en oreflekterad och "ren" kopiering av härskande yrkesstandard.
Med andra ord — intensiteten och den vetenskapliga kvalitén och den tidiga teori praxis-integrationen skapar och anvisar senare möjligheter inom rättsstudierna att arbeta samhällsvetenskapligt baserat och socialt medvetet.
— huvudaktörerna och därmed drivkraften vid en förändring av juristutbildningen är de drabbade studenterna och socialvetarna; traditionellt utbildade jurister är av lättförklarliga skäl mindre lämpliga.

 

Examinationprestationskontroller
Ett stort problem kan bara antydas: som alla curriculära och didaktiska modeller har också den enfasiga juristutbildningen redan från början haft att kämpa med kontroll-problematiken. Man utgick — förenklat — från premissen att allt skulle göras för att åstadkomma bra prestationer men att samtidigt förhindra prestationskonkurrens och -tryck. Det valdes ett kombinerat system med studieåtföljande kontroller och en slutexamen. Varje "prestationskontroll" består utav tre delbetyg, varav två är skriftliga och ett är muntligt; resultaten ingår med 5 % i slutexamen. Fyra görs under universitetsterminerna och fyra under praktikumavsnitten, så att 8 obligatoriska kontrollbetyg ger redan 40 % av slutbetyget. Därtill kommer en sex veckors hemskrivning(27 %), en muntlig examen för den enskilde kandidaten (15 %), en gruppdis-

 

396 Den enfasiga juristutbildningen i Västtysklandkussion i egen regi (9 %) och en muntlig gruppexamen (9 %). Slutbetyg med minst "godkänt" tilldelar absolventen assessorstiteln.
    Fördelen med kontroller, som (delvis) följer studierna, är att minska risken att upptäcka "felbegåvningar" eller misslyckanden för sent. Samtidigt lättar man trycket på slutexamen och dess återverkan på själva utbildningsfasen.
    Men det finns en stor nackdel som studenterna demonstrerade redan efter de första terminerna: prestationstryck och konkurrens börjar i och med att man kan förvärva betyg! Även examenstypen "gruppdiskussion" som en del i "prestationskontrollen" räckte inte till för att bidra till mera solidaritet eller åtminstone till mindre stress, utan resulterade i en sorts gruppkonkurrens. Det fanns visserligen stora skillnader från årgång till årgång och från grupp till grupp, men på det hela taget har den välmenande examensmodellen lett till en genomgående spänning, en ständig tentamenssituation, ett åtföljande prestationstryck och en ogynnsam konkurrens. Allt detta stod ofta innehållsmässigt i motsats till värderingar som ingick i själva undervisningen. Tyvärr är konsekvensen i ett sådant läge av intern motsägelse att examensrealismen vinner över lärostoff-idealismen.

 

Enfasig framtid?
I förbundsrepubliken Tyskland finns det nu och under de närmast kommande åren ingen framtid för en reformorienterad juristutbildning. En avveckling av de olika enfasiga modellerna kommer att ske. Bakom det centrala avgörandet i förbundsdagen 1984, att avskaffa reformklausulen, stod sammanfattningsvis tre intressen:
    1) Byråkratins — mest genom examensnämnderna på delstatsnivå — strävan att säkra och kontrollera traditionella juridiska innehåll under den teoretiska utbildningen, framför allt med hjälp av examensämnen och -stoff. 2) Nästan alla — yngre som äldre — juridiska fakulteter har mer eller mindre stora grupper med liten dragning till den nya utbildningen. Därtill kommer de stora svårigheterna, som rätts- och socialvetarna har, när det gäller att samarbeta interndisciplinärt. 3) Mera upplysta tendenser inom näringslivet, politik och förvaltning pekar mot en teknokratisk utbildningsreform, där effektivitetshöjningar står i förgrunden. Att utbilda flera studenter under kortare tid med mer funktionsanpassade kunskaper — möjligen specialiserat — är målet för denna intention.
    Personligen skulle jag vilja tillägga att reformutbildningens problem borde sporra till individuella och kollektiva nya försök att lösa dem i stället för att resignera och återfalla till utbildning av preussiska rättsreferendarer och-assessorer.
 

Joachim Heilmann